V čem spočívá hlavní rozdíl badatelské výuky oproti té, kterou si běžně představíme, když se řekne dějepis?
Výuka založená na badatelské práci s prameny je problémově pojaté učení. Znamená to, že žáci řeší badatelské úkoly, které v sobě ukrývají promyšlenou strukturu vzdělávacích cílů ve formě klíčových otázek a principů. Aby žáci otázky mohli zodpovědět, pracují s historickými zdroji (prameny) různé povahy (svědectví, fotografie, karikatury, názory historiků a historiček, filmové klipy aj.). Učitel má v hodině pořád důležitou roli, pomáhá žákům při práci a vrací je neustále k cíli. Výklad je omezen na informace, které žáci potřebují pro řešení úkolů. Nedochází tím pádem ke kognitivnímu přetížení žáků množstvím faktografie. V takto pojaté hodině je větší pracovní ruch, žáci více pracují samostatně nebo ve skupinách, diskutují své závěry. Hodnocení jejich výkonu vychází z kritérií, která umožňují poskytování formativně pojaté zpětné vazby.
Jsou metody historické gramotnosti efektivní metodou? Nenaučí se toho žáci příliš málo?
„Umět něco“ znamená v pojetí historické gramotnosti umět aktivně a kriticky zacházet s historickými informacemi, přemýšlet historicky, v souvislostech. Umět si zapamatovat závěry někoho jiného (např. text učebnic, výklad) není znakem efektivní výuky, protože tyto informace bývají osvojovány mechanicky, pasivně, bez porozumění vzájemných vztahů, a proto po delší době nedochází k jejich vybavení si a využití při reálných životních situacích. Navíc přístup pamětního učení zkresluje povahu historického a obecně společenskovědního vzdělání, protože vytváří chybnou představu, že životy a motivace lidí lze stejně jako rozmanité souvislosti jejich jednání převést do jednoznačných závěrů a historických pouček. Žák, který dostane ve škole příležitost osvojit si badatelské dovednosti a vytvářet si vlastní interpretace, si bude umět klást smysluplné otázky, měl by být schopný se aktivně zapojit do diskuzí o minulosti a do jejího poznávání i v reálném životě.. Osvojuje si zároveň různé úrovně znalostí. Kritériem jejich výběru je funkční redukce obsahu s ohledem na vzdělávací cíle a potřeby současné společnosti, ne pouze udržování tradice toho, co se v dějepise učilo.
Není badatelská výuka jen další z řady „inovací“, kdy žáci bez většího užitku diskutují o něčem, čemu nemůžou rozumět, protože neznají potřebná fakta?
Žáci s historickými informacemi samozřejmě potřebují pracovat jako s obsahem učení, když např. analyzují a interpretují prameny. Diskuze je důležitou součástí metody badatelské výuky a historické gramotnosti. Umožňuje žákům prezentovat své závěry, porovnávat je se závěry spolužáků a pohledem učitele a své závěry a hypotézy případně upravovat poté, co se dozvídají nové informace. Názory a závěry žáků jsou nicméně vždy ukotveny v historickém kontextu zdrojů, se kterými pracuje. Hlavním cílem není ani znát obsáhlý kontext, ani nahradit historické znalosti žákovskými dojmy, ale naučit se v diskuzi zohlednit historický kontext a případně poptávat nové informace. .
Jak před kolegy, vedením či rodiči obhájit, že výuka končí nejednoznačně?
Žáci potřebují rozumět tomu, jak vzniká historické poznání. Je třeba je vést k tomu, aby opustili představu, že historie je minulost vyprávěná jedním pravdivým příběhem. Rodiče se obávají, že konstruktivistický výklad dějin neumožní zaujmout správný pohled, respektive nazřít ten pravdivý, a že povede k relativizování historie a hodnot. Skutečně, multiperspektivní přístup k dějinám bere různá tvrzení stejně vážně. To ale neznamená, že všechna klade vedle sebe jako pravdivá. Cílem výuky je rozvíjet poznávací (epistemické) postoje dětí a přiblížit jim kritéria, podle kterých mohou rozlišovat mezi poctivým a nepoctivým zacházením s dějinami, zkoumat povahu zdrojů a ověřovat jejich výpovědní hodnotu. Orientovat se v množství výkladů je kompetence, pro jejíž rozvoj má dějepisná výuka velký potenciál. Přesně takto je definováno cílové zaměření dějepisu v Rámcových vzdělávacích programech.